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《求真》

教研---“精彩纷呈”之后话课堂教学中的学习自由

来源: 发布时间:2009-11-28 19:55 浏览次数: 【字体:

[  ]:课堂学习自由是一种非常重要的学习自由。本文在解读课堂学习自由的内涵与价值的基础上,剖析了今年浙江省高中政治优质课比赛中凸现的课堂学习自由缺失的表象与实质,提出了一点构建课堂学习自由的思考。

[关键词]:课堂学习自由

笔者有幸观摩了2003年浙江省政治优质课比赛高中组的11节课,深深地被参赛教师高超的课堂教学艺术所折服,被独到的教材处理与精心设计的教学环节所吸引。教学艺术的“精彩”与教学环节、教学媒体的“纷呈”,在衢州二中上演了一幕幕由各地教研员、同行老师“导演与参谋”的,由执教者“上演”的具有“观赏”价值的“课堂好戏”。

如果从发挥教师施教的主体性而言,这精彩纷呈的11个地区的“代表作”,无疑是成功的;但如果从激发学生学习的主体性,提供学生课堂学习的自由而言,似乎少了一份细细咀嚼的趣味,多了一份价值失落的遗憾与思考。

一、解读课堂学习自由的内涵

学习自由是一种非常重要的教育自由。不同的学者对于学习自由的内涵与外延持有不同的看法。在洪堡(Humboldt,F.W.V.)看来,“学习自由是指学生在专业学习上具有‘探讨’、‘怀疑’、‘不赞同’和向权威提出‘批评’的自由,有‘选择’教师和学习内容的自由”。

罗素将学习自由划分为3种:“学与不学的自由”、“学什么的自由”、“(学生)观点的自由”。观点的自由在罗素看来,是学习自由中最重要的一种自由,也是学习中“惟一一种不需要任何限制的自由”。就其内涵来说,主要是指学生在学习过程中自主地表达自己独特观点的自由,也就是他们的思想免于任何外在强迫、压制或灌输的自由。与此相关的还有他们“发问的自由”、“建设性怀疑的自由”等等。

                             

①②石中英.论学生的学习自由[J].教育研究与实验,2002,(4

 

 

综合洪堡与罗素的观点,课堂学习自由是在课堂教学活动中,具有“探讨”、“怀疑”、“不赞同”和“批评”,自主地表达自己独特观点、向书本权威与教师权威提出发问和建设性怀疑的的自由。

课堂学习自由是学生的“自由精神在学习活动中的体现,是一种教师指导或帮助下自愿、自觉和自主的学习状态或权利”。具体来说,课堂学习自由包括:(1)在具体的学习过程中独自思考、理解、表达、免于被作为“灌输”、“训练”、“宣传”对象的自由;(2)因为自己见解的独特性或不完善性,免于任何精神或肉体处罚以及不公正评价或对待的自由;(3)质疑教师观点或教材观点的自由;(4)作为平等的一员参与课堂教学并受到同等对待的自由。

二、追寻课堂学习自由的价值

“儿童的健康的、有活力的成长与发展有一个根本前提,那就是他必须处于一种主动的、自由的生存状态。”在这个意义上,儿童的“受逼”学习“也就对其健康的、有活力的成长与发展构成了一种阻隔、一种伤害;这种‘受逼’学习越多,儿童的成长与发展所受阻碍与伤害也就越大”

“课堂学习自由是学习活动得以顺利进行的必要条件。在课堂上维持学习的动机与积极性,无论是对于教师还是对于学生而言,是一件十分重要的工作。如果不能做到这一点,具有发展自主性基础学力的学习活动就会中止”。而在课堂上维持学生的学习动机与积极性,最重要的一种途径就是尊重和扩大学生的课堂学习自由,即在教师的主导下,留给学生独立思考的必要时间,培养学生怀疑书本权威与教师权威的勇气,营造自由发言的课堂氛围,提供与组织学生合作探讨的机会。政治课堂教学中,教师过于注重知识灌输与思想宣传,正是课堂学习自由的匮乏的表现,是导致学生厌学的一个重要原因。

课堂是学生集中时间与精力开展学习的主要场所。课堂学习过程,是“学生一种内在的思想交流、对话、质疑、反思以及达成新见解的过程”。这个过程就其实质来说,是自觉、自愿和自由的,任何外在的强迫都无助于启动和维持这一过程。从这个意义上说,真正的课堂学习,就应该是自由的学习。对于学习者而言,课堂学习自由的丧失,就使得课堂学习本身不再是一种充满理性愉悦的生活,而成为个体无尽的智力或心智的负担与折磨。从哲学的层面而言,课堂学习自由的丧失,也就意味着学

                            

①③④石中英.论学生的学习自由[J].教育研究与实验,2002,(4

②吴康宁.谁是“迫害者”——儿童“受逼”学习的成因追询[J].教育研究与实验,2002,(4

生在课堂学习过程中被异化了:不再是学习的主人,而成了学习的奴隶;不再是学习的主体,而是只等待被种种知识、道德所规训的“对象”。课堂,也就不再是生机盎然的学习场所。

三、诠释课堂学习自由的缺失

(一)课堂学习自由缺失的表象

在笔者观摩的11位老师的优质课中,学生课堂学习自由缺失的表象,斑驳陆离,因人而异,但通过“问题”视角我们可以窥见一斑。

问题也许是最能够体现课堂学习自由的视角,因为,学生的课堂思考与怀疑是围绕问题的提出与回答而展开的,学生不赞同与批判的观点,也是需要通过以“问题”的形式来表达。课堂教学中,学生缺少问题,整整11节课,没有一个学生向老师提出过一个问题,也没有一个老师鼓励学生提出过问题,如此精心设计的严格程序化的教学环节,事实上也容不得学生问题的随机插入。另一方面,教师呈现给学生的,也缺乏“真问题”,设计的问题主观上不为学生学习设计而为“表演”着想,或者客观上无法激发学生的思维。比如:有的,因设问过假,学生对答如流,学生无须思考;有的,因设问过多或预留时间过短,造成学生事实上无时间思考。突出的有一位老师,笔者有意注意了她提出问题的密度,大约一分钟左右就提一个(有的问题提出,也许是习惯性的,可能连她自己也未必会注意);有的,因设问过难,学生无法思考。教师设问之后,或走到学生身边“亲临指导”、“指点迷津”,或回答“自己冲锋在前”、“让学生紧随其后”……

(二)课堂学习自由缺失的实质

透过现象看本质,学生课堂学习自由的缺失,实质上是学生学习主体地位的缺失。我们无意攻击优质课比赛的“表演”性质以及由此带来的程序化的局限性,但谁参与表演与教学环节程序化的程度,却是影响问题的实质所在。综观比赛的全过程,表演的主体一元化的倾向明显。教师是课堂戏的主角,学生更多的是课堂戏的观众,至多是跑堂的“小啰啰”,学生活动明显是为衬托教师施教服务的,颠倒了“教”与“学”的本质关系;教学环节设计的程序变通性不足,“环环紧扣”的形式化严重,课堂教学不会因学生的学习真实发展趋向而调整,“形散而神不散”的设计趋向有待观望。

后现代教育思潮的兴起,引发了教学理论工作者与实践工作者从两者对立的视角,去重新审视“教”与“学”的关系。从教与学作用的具体过程来看,“教”的主导地位,与“学”的主体地位,是有排斥性的。因为在“教”的过程中,教师主导作用的维护与体现,是通过左右教学的目的、内容、性质、过程、手段等实现的。学生“学”地位的维护,正是在摆脱教师的“左右”而显现的。如果从这一意义而言,课堂学习自由的缺失,是“教”的主导地位排斥“学”的主体地位的结果,使学生异化为课堂的听众,而不是学习的主人。

四、构建课堂学习自由的思考

虽然我们在课堂上不能期望如洪堡(Humboldt,F.W.V.)所言的有“选择”教师和学习内容的自由,也不能提倡如罗素所言的“学与不学的自由”、“学什么的自由”。但是我们可以努力在课堂上为学生构建“探讨”、“怀疑”、“不赞同”和向权威提出“批评”的自由,可以让学生在学习过程中自主地表达自己独特观点的自由,让他们分享“发问的自由”、“建设性怀疑的自由”等等。

(一)评课规范——四量拨千斤

没有规矩,不成方圆,游戏规则的价值,在于四量拨千斤的引导指向作用。优质课的发展趋势,还得由评课规范来引导。这一核心问题,主要涉及评课规范制定的合理性、执行的合理性与实施的有效性等三个方面。

随着国家新课程改革的深化,政治优质课评课标准应该与时俱进,组织专家学者审视、修订评课规范。如果评课规范缺乏体现新课程标准“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展,注重学生的独立性和自主性,引导学生质疑、探究”的精神,那么推出的优质课在引导“教”与“学”方式改革潮流、体现新课程改革精神等核心方面,是欠缺的。即它的“优质性”内涵,只停留在教学艺术层面。所以评课规范的合理性,直接影响了优质课结果的“优质性”,要提倡学生课堂学习自由,体现学习的独立性与自主性,首先应该慎重、精心修订与完善评课规范。

有了合理的规范,还得有“合理”的规范执行者。笔者对参与浙江省优质课“执法”的各位评委没有丝毫怀疑之意,他们都是各地教学精英的代表,以精湛的教学艺术在各地甚至全国闻名遐迩。我只是经过理性地思考后认为,在评委的结构上,各地推选出一名评委(主要是教研员)之后,还应该适量地增加教育学、心理学、教育技

                            

①余文森.自主学习的真谛是什么[J].人民教育,2002,(11

②钟启泉.为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要(试行)》解读[M].华东师范大学出版社,2001P7

术、课程等领域的学术型评委。因为,学术型评委关注的焦点侧重于教学方式、方法、环节设计的合理性与有效性问题,教学实践型评委关注的焦点侧重于教学艺术的精彩程度,以及教学方式、方法与环节设计的学生可接受性,双方在知识结构上可以实现互补。之所以需要这样,是因为传统课堂教学往往忽视学生的学习自由,从教学实践中“脱颖而出”的评委,可能受到的“污染”更严重一些。

评课规范制定的目的,不仅仅在于用此规范去甄别课的“优质”程度,更主要的是以此规范去影响课任教师的教学观念与教学行为,配合新课程推动教学方式改革,优化学生的学习方式。优质课比赛是广大教育工作者、教育行政管理者普遍重视的、衡量教师教学能力的具有重要影响力的赛事。省级的优质课比赛,更是带动了学校、县、市三级优质课的比赛,影响范围的深度与广度,都是其他业务比赛难以超越的。如果,合理评课规范的组织学习工作,不仅仅是放在评课之前的评委会议上,而是在比赛组织发动时一级级、一层层的宣传学习上,那么,评课规范实施对触动课堂教学改革的有效性得到了提升,一级级、一层层推出的优质课,将更加“优质”。

(二)情景的“精彩”与价值的“有效”思考

“精彩”与“有效”,在优质课比赛的课堂教与学的过程中,不一定能“完美结合”。“精彩”的未必“有效”,“有效”的未必“精彩”。在评课的过程中,“精彩”往往占上风,因为它迎合了“观赏”的需求。

为什么11节优质课中,施教的教师没有安排学生发表他们自己独特的见解,没有鼓励学生向教材、向老师、向同学提出“怀疑”,课中缺乏探讨的时间与机会……凡此种种表象,也许是为了追求情景的“精彩”而牺牲了教学价值的“有用”性,为了提高施教的观赏性而偏离了学习的真实性。

学习是学生自觉、自愿、自由的与内在的思想交流、对话、质疑、反思以及达成新见解的过程。在这个过程中,师生之间、学生之间交流的漫无边际,对话的拖沓冗长,质疑的针锋相对,反思的沉闷与苦恼,都是司空见惯的,惟有如此的课堂教学情景,才能真正让学生达成新见解,分享学习的自由。否则,师生之间、学生之间“短平快”式的思考与交流,“课本剧标准式”的对话等等课堂教学情景之中,不容学生质疑,学生失去了学习的自由,也难以达成新的见解;此类学习情景往往不能显现学的过程,只能体现教的“垄断”,是不真实的。

学生的课堂学习自由是有限度的,我们不能因此而过于强调“限度”而剥夺学生的课堂学习自由,在“有限”之中我们应该尊重学生本该拥有的一份学习自由。作为教育工作者,我们有责任使儿童从‘受逼’的课堂境遇中解放出来,让我们的优质课在“质”上更“优”。

作者简介:中学一级教师,教育硕士,办公室副主任。曾经参与国家、省、市级五项课题的研究,现正主持一项省级教研课题的研究。近2年来,发表论文11000余字,1篇论文获市级一等奖。多次获市属、市级先进荣誉。

 

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